《素質(zhì)教育課程體系與機(jī)制創(chuàng)新研究》課題成果簡(jiǎn)介

　日期：2011-09-05   來源：深圳市社會(huì)科學(xué)院

李臣

本研究擬采用比較研究、調(diào)查研究、批判研究、個(gè)案研究等方法，對(duì)素質(zhì)教育課程體系與機(jī)制展開歷史的、現(xiàn)實(shí)的、批判的和發(fā)展的研究，嘗試探究課程體系與機(jī)制變革的規(guī)律性知識(shí)。

一、           素質(zhì)教育與課程體系和機(jī)制

（一）素質(zhì)教育的特征與使命

“素質(zhì)”，既包括“遺傳素質(zhì)”的難以或不可能改變的素質(zhì)，也包括需要發(fā)展或能夠改變的素質(zhì)，因此，素質(zhì)可以理解為在人先天的自然特性基礎(chǔ)上，通過后天環(huán)境的影響和主體實(shí)踐活動(dòng)而形成的相對(duì)穩(wěn)定的素養(yǎng)和品質(zhì)。素質(zhì)教育，就其本體論意義而言，全體、主體、充分、和諧是其基本精神；就價(jià)值論意義而言，素質(zhì)教育的精神是創(chuàng)新和個(gè)性化；就方法論意義而言，其的實(shí)質(zhì)就是人文性、基礎(chǔ)性和持續(xù)發(fā)展性。

    素質(zhì)教育肩負(fù)著特殊歷史時(shí)期教育特殊的使命。第一，素質(zhì)教育必須讓全體學(xué)生受到教育；第二，素質(zhì)教育要使學(xué)生獲得充分的教育；第三，素質(zhì)教育追求的是讓學(xué)生自主發(fā)展的教育，讓學(xué)生自己教育自己的教育，是充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性的教育；第四，素質(zhì)教育要求學(xué)生個(gè)性得到發(fā)展。

（二）素質(zhì)教育實(shí)施的現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)

從學(xué)生、教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)角度，通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，素質(zhì)教育理想與現(xiàn)實(shí)之間距離較大，表現(xiàn)在：學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)仍然很重；教師的工作壓力增大；學(xué)校評(píng)定學(xué)生的好壞還沒有從依靠考試成績(jī)的單一指標(biāo)中徹底擺脫出來；教師的素質(zhì)還不能完全適應(yīng)素質(zhì)教育所提出的要求；學(xué)校活動(dòng)不能完全滿足學(xué)生發(fā)展的需要；中小學(xué)素質(zhì)教育推行的力度差別較大。最主要困難是尚未建立合理的教育評(píng)價(jià)體系；中學(xué)均把評(píng)價(jià)手段視為實(shí)施素質(zhì)教育的最大阻力，小學(xué)把課程結(jié)構(gòu)作為最大阻力。

（三）素質(zhì)教育的課程體系/機(jī)制

課程體系包括課程結(jié)構(gòu)和課程體系兩方面的內(nèi)容。課程目標(biāo)體系關(guān)涉課程功能的調(diào)整；課程內(nèi)容體系關(guān)涉課程知識(shí)類型及其組合方式；課程形式結(jié)構(gòu)關(guān)涉課程類型及其相互關(guān)系；課程時(shí)間結(jié)構(gòu)關(guān)涉到不同類型課程、不同類型課程內(nèi)容模塊之間的時(shí)間或?qū)W分比例分配，直接體現(xiàn)出各類課程的重要程度，或同類課程不同內(nèi)容模塊的權(quán)重系數(shù)。

課程評(píng)價(jià)機(jī)制、教師發(fā)展機(jī)制、課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制和資源保障機(jī)制是課程機(jī)制中最為關(guān)鍵的，共同構(gòu)成課程機(jī)制系統(tǒng)的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)，任何一方面的變革，都會(huì)波及到其它機(jī)制的變革，進(jìn)而從整體上對(duì)課程機(jī)制產(chǎn)生影響，最終影響到課程改革的持續(xù)推進(jìn)。

二、20世紀(jì)中國(guó)學(xué)校課程體系與機(jī)制演變

20世紀(jì)是中國(guó)社會(huì)的劇烈變革時(shí)期，在借鑒其他國(guó)家經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我國(guó)逐步建立了自己的課程體系。

清朝末年頒布《欽定學(xué)堂章程》，標(biāo)志著我國(guó)新學(xué)制的開始建立。這一時(shí)期我國(guó)課程由最初的以“讀經(jīng)”、“修身”等倫理課程為主的傳統(tǒng)課程體系慢慢過渡到兼顧倫理和實(shí)務(wù)的現(xiàn)代課程體系，其間經(jīng)歷了多次重大變革，這種變革往往和政治體制、文化運(yùn)動(dòng)密切聯(lián)系。課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)倫理的傳承，“忠君”，“尊孔”等內(nèi)容基本出于維護(hù)統(tǒng)治的需要。這一時(shí)期課程內(nèi)容中，“修身”、“讀經(jīng)”、“體操”課程一直延續(xù)，中間比例稍有變化。自然科學(xué)類課程由最初的“理科”逐漸發(fā)展，細(xì)化，出現(xiàn)了“博物”、“格致”、“物理”、“化學(xué)”等新課程。各科教學(xué)時(shí)間這一時(shí)期之規(guī)定為鐘點(diǎn)制。因?yàn)楫?dāng)時(shí)全國(guó)各地的地區(qū)差異較大，所以在小學(xué)堂中有些科目被列為隨意科。學(xué)校可根據(jù)本地區(qū)的實(shí)際情況決定是否開設(shè)。

民國(guó)建立后，課程基本沿襲了前期課程模式。由于國(guó)家處于過渡時(shí)期，出現(xiàn)了道德教育等新的目標(biāo)，只是提法不一樣，其實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)并無改變。由于當(dāng)時(shí)遭受列強(qiáng)的凌侮，在教育目標(biāo)中“尚武”體現(xiàn)了加強(qiáng)軍事的需要。同時(shí)為適應(yīng)現(xiàn)代工商業(yè)的需要，開始重視“實(shí)利”教育。這一時(shí)期期的課程雖然在架構(gòu)上因襲了清末的設(shè)計(jì)，尤其是自然科學(xué)、工具學(xué)科和藝能學(xué)科的繼承較多，具有相對(duì)穩(wěn)定性；另一方面，在課程內(nèi)容上又發(fā)生了變化，如廢除了讀經(jīng)講經(jīng)課。本時(shí)期小學(xué)課程將手工、唱歌列為必修。小學(xué)可開設(shè)英語選修課，這是這一時(shí)期較有特色的課程結(jié)構(gòu)。中學(xué)開始不分科，也不存在文理分科。廢止讀經(jīng)講經(jīng)，必修手工、唱歌，增加職業(yè)科目。

五四前后我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的急劇變化，民族工商業(yè)迅速發(fā)展。中華教育改進(jìn)社將教育宗旨改為“養(yǎng)成健全人格，發(fā)展共和精神”這十二個(gè)字。本時(shí)期內(nèi)容結(jié)構(gòu)的最大特點(diǎn)是擺脫了傳統(tǒng)課程嚴(yán)格按照學(xué)科細(xì)分的框架，采用了綜合課程體系，初中用社會(huì)科、言文科、自然科、藝術(shù)科、體育科等五科來統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，有效地避免了分科課程分類過細(xì)，割裂學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的不足。高中開設(shè)的課程也非常有特色，其中公共必修課程人生哲學(xué)、社會(huì)問題、文化史、科學(xué)概論，這種刷新，在中國(guó)課程史上是劃時(shí)代的。體育正式取代體操，改變了清末以來的以軍國(guó)民主意為宗旨，以兵式體操為主要內(nèi)容的體操課，改以田徑、球類和游戲?yàn)橹鳎瑫r(shí)重視與體育相關(guān)的生理衛(wèi)生等內(nèi)容。同時(shí)這一時(shí)期中學(xué)課程的最大特點(diǎn)是重視職業(yè)科目，符合我國(guó)當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展對(duì)初中等人才的需求。課程標(biāo)準(zhǔn)綱要，內(nèi)容較為詳細(xì)。本時(shí)期課程標(biāo)準(zhǔn)綱要，是集合各地專家多人的共同意見而成，比以前各期所訂課程，有很大的進(jìn)步；全部課程編制，傾向兒童本位；廢止修身學(xué)科，加入公民、衛(wèi)生。中學(xué)階段課程考慮到我國(guó)幅員遼闊，地方情況各異，社會(huì)需要復(fù)雜，以及中學(xué)生個(gè)性和智能的差異，中學(xué)采用了分科選科制和學(xué)分制，課程和教學(xué)富有彈性，有利于各校在課程設(shè)置和授課時(shí)間上有一定的伸縮余地，有一定的自主權(quán)。

國(guó)民革命軍北伐成功，國(guó)民政府定都南京，國(guó)內(nèi)政治局面進(jìn)入新的階段1935年全國(guó)實(shí)施義務(wù)教育。本時(shí)期小學(xué)課程出現(xiàn)了一定變化，增設(shè)公民訓(xùn)練，作為小學(xué)訓(xùn)育的依據(jù)。1936年的小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)總綱中有綜合化的趨向。確立中心思想，全國(guó)教育的設(shè)施，均以三民主義為中心，所以這一時(shí)期課程列有“三民主義”或“黨義”的科目，所以整個(gè)小學(xué)課程的內(nèi)容，均以三民主義為中心，融入三民主義的材料。

抗戰(zhàn)時(shí)期課程，是適應(yīng)抗戰(zhàn)建國(guó)的時(shí)代要求而產(chǎn)生。戰(zhàn)時(shí)教育政策對(duì)于修訂小學(xué)課程產(chǎn)生較大影響。配合三育并進(jìn)的方針，適應(yīng)國(guó)民教育的需要，顧及師資設(shè)備的困難，注意縱橫的兩方的聯(lián)絡(luò)。

1949年新中國(guó)建立以來，我國(guó)基礎(chǔ)教育得到迅猛發(fā)展，中小學(xué)課程也經(jīng)歷了深刻的變革。半個(gè)世紀(jì)以來，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程在曲折中發(fā)展，在改革中前進(jìn)。

在1949至1952年，建立了新中國(guó)課程的基本框架，本時(shí)期課程受到三方面因素的影響：民國(guó)時(shí)期課程，解放區(qū)課程，蘇聯(lián)課程。總的看來，這一時(shí)期課程呈現(xiàn)出以下一些特點(diǎn)：重視以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)編制學(xué)校課程，重視理論和實(shí)踐相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程為國(guó)家建設(shè)服務(wù)；模仿蘇聯(lián)的痕跡明顯，某些課程在一定程度上脫離了中國(guó)實(shí)際。

1953年—1957學(xué)校課程改革得到進(jìn)一步深化，但也出現(xiàn)了許多新問題和新特點(diǎn)。初步形成了比較全面的中小學(xué)課程體系。這一時(shí)期的課程改革，在系統(tǒng)地總結(jié)和吸取了建國(guó)初期課程編制的成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，編制出一整套中小學(xué)教學(xué)大綱和教科書。這套教材的產(chǎn)生，標(biāo)志著我國(guó)全面的中學(xué)課程體系逐漸開始形成。注重將學(xué)校課程改革同減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)結(jié)合起來，既提高課程的科學(xué)水平，又不加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。既有成功的經(jīng)驗(yàn)，也有教訓(xùn)值得吸取。課程變動(dòng)過于頻繁，不利于教師積累經(jīng)驗(yàn)，也不利于提高教學(xué)質(zhì)量。

五十年代末至六十年代中期，教育上進(jìn)行了旨在適應(yīng)我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)需要的教育改革實(shí)踐，比較系統(tǒng)地總結(jié)了建國(guó)以來教育的經(jīng)驗(yàn)，中小學(xué)教育得到了一定的發(fā)展。但是由于黨的工作在知道方針上有嚴(yán)重的失誤，各種“左”的錯(cuò)誤對(duì)教育事業(yè)干擾較大。

1966至1976年是中華民族蒙受空前浩劫的十年。在這十年中，普通中小學(xué)遭到了嚴(yán)重破壞。“文化大革命”掀起的極“左”浪潮，沖散了中學(xué)教師隊(duì)伍，打亂了教學(xué)計(jì)劃，課程設(shè)置，破壞了學(xué)校的正常教學(xué)秩序。本時(shí)期的中小學(xué)課程也遭受了嚴(yán)重破壞。

1986年4月，第六屆全國(guó)人民代表大會(huì)第四次會(huì)議通過頒布了《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》。課程建設(shè)中照顧不同地區(qū)和學(xué)校的差異，對(duì)高中的部分學(xué)科實(shí)行了兩種教學(xué)要求。1983年，教育部決定對(duì)高中的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、外語等學(xué)科，實(shí)行基本的和較高的兩種教學(xué)要求。根據(jù)青少年身心發(fā)展的特點(diǎn)，加強(qiáng)了初中階段的非正規(guī)活動(dòng)課，首次將課外活動(dòng)納入教學(xué)計(jì)劃，這對(duì)于學(xué)生的全面發(fā)展和課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)化將產(chǎn)生積極作用。對(duì)教科書制度進(jìn)行了實(shí)質(zhì)性的重大改革。地方教育行政部門、學(xué)術(shù)研究機(jī)關(guān)、學(xué)者可以編寫教材，作為全國(guó)通用教材的補(bǔ)充，但是由于沒有對(duì)教材編審制度進(jìn)行相應(yīng)的改革，這一規(guī)定并沒有真正實(shí)行。

    三、21世紀(jì)國(guó)外課程體系與機(jī)制比較

進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的浪潮，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)不斷加劇，社會(huì)文化日趨多元化。各國(guó)政府為加強(qiáng)本國(guó)國(guó)民的綜合素養(yǎng)，提高經(jīng)濟(jì)的競(jìng)爭(zhēng)力，都相繼開展了一系列的課程改革。

芬蘭的中小學(xué)國(guó)家核心課程有下列五個(gè)構(gòu)面值得我國(guó)課程綱要研修的借鑒：“深入”，課程綱要以”人”做為關(guān)照的核心，并以“正義”和“多元”的價(jià)值來引領(lǐng)課程發(fā)展；“長(zhǎng)期”，由專責(zé)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)課程綱要研發(fā)工作，以建構(gòu)發(fā)展機(jī)制及洞察力，并且不因政黨輪替而隨時(shí)更迭；“廣泛”，課程改革并非教育專家學(xué)者即能成事，需要廣納政府官員、關(guān)心教育者、教育工作者、利益相關(guān)者等的溝通對(duì)話，構(gòu)作教育協(xié)力網(wǎng)絡(luò)；“慎謀”，課程研修需透過有系統(tǒng)的研究做為基礎(chǔ)，并透過實(shí)驗(yàn)、配套、評(píng)鑒等慎思，進(jìn)行回饋與檢討；“連續(xù)”，課程發(fā)展需在既存慣例與革新之間找到平衡，并結(jié)合學(xué)校教育內(nèi)外部的力量，引領(lǐng)課程研修的持續(xù)前進(jìn)。

新西蘭具有一致性、完整性的課程綱要，新西蘭的課程綱要是一到十三年級(jí)連成一貫，沒有銜接上的問題；關(guān)鍵能力的培養(yǎng)具連貫性，新西蘭新中小學(xué)課程綱要中所列出的關(guān)鍵能力，并不是單獨(dú)養(yǎng)成，而是與幼兒教育、高等教育連成一貫，培養(yǎng)該國(guó)學(xué)生從小到大逐漸具備成為新西蘭國(guó)民的關(guān)鍵能力；學(xué)校根據(jù)國(guó)家課程綱要自行規(guī)劃課程，新西蘭的課程綱要由教育部制定，但學(xué)校不一定要使用教科書，可由各校自行規(guī)劃課程；貫徹“因材施教”的理念；學(xué)生的學(xué)習(xí)和興趣結(jié)合，新西蘭中小學(xué)的課程與教學(xué)是秉持著以“學(xué)生為中心”的理念進(jìn)行，學(xué)習(xí)活動(dòng)相當(dāng)多樣化，讓學(xué)生有動(dòng)手操作、實(shí)際體驗(yàn)的內(nèi)容，在學(xué)習(xí)的過程中感受快樂，其注意力便易集中，學(xué)習(xí)因而會(huì)變得比較容易；注重體育和戶外活動(dòng)；在學(xué)校課程里建立學(xué)生良好的運(yùn)動(dòng)習(xí)慣；教育的改革需要配套措施，除了課程綱要的修訂外，其它的配套措施，如合理、公平考試制度的建立也是非常必要。

美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)于重要的教育改革〈包含課程改革〉除了會(huì)發(fā)表重要的白皮書之外，通常都會(huì)透過立法，使其變成全國(guó)都要遵循的法律。而在通過立法之前，都要經(jīng)過各方的討論與辯論，達(dá)成共識(shí)，這比單純地透過行政命令來實(shí)施也許不是那么有效率，但畢竟周備一些。美國(guó)課程改革，尤其是像“不讓孩子落后法”實(shí)施之后，所產(chǎn)生的許多爭(zhēng)議，更突顯出在新政策實(shí)施之前，基礎(chǔ)性的研究，甚至于實(shí)驗(yàn)的重要性。美國(guó)近期課程改革，由于基本的動(dòng)機(jī)多源于與他國(guó)的競(jìng)爭(zhēng)，所以也特別重視透過考試來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，而且又特別著重于少數(shù)的基本核心科目，這對(duì)于地方及教師教學(xué)的自主性、創(chuàng)新等都有所影響，也讓人思考到與教育的本質(zhì)是否完全相符的問題。這些都是我國(guó)將來在制定新的課程綱要時(shí)，要配合國(guó)情多加思索的。

從二戰(zhàn)后到上世紀(jì)八十年代，英國(guó)教師對(duì)課程擁有相當(dāng)大的自主權(quán)，但英國(guó)新一輪課程改革突出了國(guó)家課程的強(qiáng)制性。學(xué)校課程的目標(biāo)應(yīng)該是提供機(jī)會(huì)讓所有學(xué)生能學(xué)習(xí)和實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生的精神，道德，社會(huì)和文化發(fā)展，并預(yù)備所有學(xué)生的機(jī)會(huì)，責(zé)任和經(jīng)驗(yàn)的生活。包括核心課程和基礎(chǔ)課程兩類。核心課程為數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)，基礎(chǔ)課程包括歷史、地理、技術(shù)與設(shè)計(jì)、現(xiàn)代外語、音樂、藝術(shù)和體育，共7門課程。就課程理念而言，英國(guó)中小學(xué)課程仍保有強(qiáng)烈的學(xué)校本位色彩，其中主要包括“學(xué)校自主”與“教師專業(yè)”兩個(gè)要項(xiàng)，即學(xué)校可發(fā)展合適的課程，而教師得以選擇與組織合適的教材。

日本的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)提倡新學(xué)力觀(重視學(xué)習(xí)過程及對(duì)變化因應(yīng)能力培養(yǎng))取代舊學(xué)力觀(以知識(shí)、技能為中心的)，學(xué)生的體驗(yàn)活動(dòng)受到重視，評(píng)量重視關(guān)心、意愿、態(tài)度；教師角色由指導(dǎo)轉(zhuǎn)為支持與援助。“生存能力”為訴求重點(diǎn)，由活用基礎(chǔ)、基本知識(shí)與技能，培養(yǎng)解決問題的思考力、判斷力、表現(xiàn)力。日本小學(xué)課程中分學(xué)科教育及學(xué)科外教育兩大類，除現(xiàn)行的國(guó)語、社會(huì)、算數(shù)、理科、生活、音樂、美勞、家庭、體育等九學(xué)科教育及道德、特別活動(dòng)、綜合學(xué)習(xí)時(shí)間等的學(xué)科外教育外，增設(shè)外語活動(dòng)時(shí)間.。

臺(tái)灣緊鑼密鼓的進(jìn)行一系列的課程改革，從 2000 年修訂的國(guó)民中小學(xué)九年一貫課程綱要、2004 年修訂的高級(jí)中學(xué)課程暫行綱要，到 2008 年教育部正式公布的高級(jí)中學(xué)課程綱要、微調(diào)完成之國(guó)民中小學(xué)九年一貫課程綱要。臺(tái)灣課程管理體制屬于集權(quán)制，課程改革以來呈現(xiàn)分權(quán)的趨勢(shì)。課程發(fā)展的各級(jí)政府和學(xué)校都賦予一定職權(quán)。國(guó)民教育之學(xué)校教育目標(biāo)在透過人與自己、人與社會(huì)、人與自然等人性化、生活化、適性化、統(tǒng)整化與現(xiàn)代化之學(xué)習(xí)領(lǐng)域教育活動(dòng)，傳授基本知識(shí)，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)身心充分發(fā)展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創(chuàng)造進(jìn)取的健全國(guó)民與具世界觀之公民。

香港新課程的課程理念旨在幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中聯(lián)系各科的知識(shí)，能從多角度研習(xí)不同課題，從而建構(gòu)與他們所身處的現(xiàn)今社會(huì)直接相關(guān)的個(gè)人知識(shí)。其特性在于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和跨學(xué)科思考技能。其內(nèi)容包括自我與個(gè)人成長(zhǎng)、社會(huì)與文化、科技與環(huán)境三大學(xué)習(xí)范圍。提升教師專業(yè)形象：對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展部分，建立教師專業(yè)發(fā)展評(píng)鑒制度、實(shí)施教師分級(jí)制度，以及教師證照的更新等配套措施，以活化教師教學(xué)品質(zhì)，提升教師專業(yè)形象。其最大特點(diǎn)是新設(shè)高中通識(shí)教育科。香港高中通識(shí)課程這跨學(xué)科探究式學(xué)習(xí)的整合歷程，學(xué)生在長(zhǎng)達(dá)兩年的個(gè)別研究中，充分徹底應(yīng)用所培養(yǎng)的共通能力，尤其是創(chuàng)造、溝通與批判思考，在個(gè)人所專注的學(xué)習(xí)范圍里自訂專題探究，探討關(guān)心的人事物等議題，漸漸培養(yǎng)出學(xué)生自我正確價(jià)值觀與態(tài)度2009 年開始實(shí)施的香港新高中課程，引起世界各國(guó)關(guān)注。

四、21世紀(jì)中國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系與機(jī)制創(chuàng)新

（一）基礎(chǔ)教育課程體系創(chuàng)新

1．國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面有基本要求，同世界上一些國(guó)家課程目標(biāo)比較，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)的全面性和整體性比較突出。

2．課程內(nèi)容體系的現(xiàn)代性，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)與生活融合；認(rèn)知與情感協(xié)調(diào)；內(nèi)容與時(shí)代共進(jìn)；知識(shí)與能力并重。

3．課程時(shí)間結(jié)構(gòu)的彈性化是此次課程改革的亮點(diǎn)，主要表現(xiàn)在對(duì)結(jié)構(gòu)性時(shí)間設(shè)計(jì)的改變，以及留出一些空白課程，只要求開設(shè)時(shí)間，但不規(guī)定內(nèi)容，具體時(shí)間如何處理，也不做具體規(guī)定。表現(xiàn)為“固定時(shí)間”到“區(qū)間時(shí)間”，以及無規(guī)定內(nèi)容的“自由時(shí)間”設(shè)計(jì)。

4．課程形式結(jié)構(gòu)的一貫性、綜合性和均衡性。“九年一貫”整體設(shè)置義務(wù)教育課程，突出課程設(shè)計(jì)的一貫性；“領(lǐng)域+模塊”平衡設(shè)計(jì)高中課程結(jié)構(gòu)，突出選擇性；綜合與分科課程結(jié)合，突出均衡性。

新一輪課程改革在許多方面都出現(xiàn)了與我國(guó)歷史上若干次課程改革所不同的地方，有鮮明的特點(diǎn)。但也出現(xiàn)了一些值得反思的地方。表現(xiàn)為：課程目標(biāo)體系的虛化；課程結(jié)構(gòu)變革缺少相應(yīng)的配套策略；課程內(nèi)容、時(shí)間結(jié)構(gòu)、實(shí)施取向?qū)處熕刭|(zhì)挑戰(zhàn)很大。

（二）中國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程機(jī)制創(chuàng)新

我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在課程機(jī)制很多方面都做出了很大突破。表現(xiàn)為：三級(jí)管理的課程領(lǐng)導(dǎo)，重視課程權(quán)力下放；課程實(shí)施的創(chuàng)生取向，教師獲得了部分的課程參與機(jī)會(huì)課程實(shí)施從忠實(shí)執(zhí)行轉(zhuǎn)變到創(chuàng)生；課程評(píng)價(jià)的多元追求，立足發(fā)展、關(guān)注過程、內(nèi)容多樣化、評(píng)價(jià)方式多元化、評(píng)價(jià)主體的多元化。

但就實(shí)際效果而言，仍然不很樂觀。第一，課程制度不健全。課程集權(quán)與分權(quán)的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一的機(jī)制；.完善統(tǒng)一考試和過程性評(píng)價(jià)制度，等等；第二，課程實(shí)施創(chuàng)生的形式化傾向。表現(xiàn)為“形式主義”、“跟風(fēng)行動(dòng)”“為改革而改革”，需要重申教學(xué)目標(biāo)、強(qiáng)調(diào)依“標(biāo)”靠本、重申有意義接受教學(xué)。第三，課程資源保障機(jī)制待完善。健全相關(guān)教師發(fā)展機(jī)制、搭建交流的平臺(tái)、健全公共參與機(jī)制，增進(jìn)社區(qū)、家長(zhǎng)與學(xué)校的合作。

五、素質(zhì)教育課程體系與機(jī)制創(chuàng)新的路徑

（一）學(xué)校課程體系與機(jī)制改革的趨勢(shì)

1．課程體系改革的趨勢(shì)。第一，課程內(nèi)容體系的現(xiàn)代化，是世界課程體系變革的基本走向。第二，在課程的形式結(jié)構(gòu)上，追求必修課程與選修課程平衡，強(qiáng)調(diào)課程的選擇性、靈活性與規(guī)定性結(jié)合。第三，課程目標(biāo)體系有朝“全人”發(fā)展的趨勢(shì)；第四，在一些移民程度較高的國(guó)家，還需要處理好國(guó)家一體化課程和文化差異性課程的關(guān)系；第五，世界大多數(shù)國(guó)家基礎(chǔ)教育課程體系確立基本學(xué)科領(lǐng)域，及相應(yīng)的小學(xué)初中和高中階段課程體系；第六，課程結(jié)構(gòu)發(fā)展的重要趨勢(shì)是課程的綜合化。

2．課程機(jī)制改革的趨勢(shì)。第一，“校本評(píng)估、地方評(píng)估與國(guó)家評(píng)估結(jié)合”；第二，無一例外地重視教師發(fā)展；第三，所有國(guó)家都運(yùn)用大量的材料支持新課程實(shí)施；第四，課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制“國(guó)家統(tǒng)一與地方開發(fā)結(jié)合”。

（二）課程體系與機(jī)制創(chuàng)新的辨證思維

新課程改革以來，在相關(guān)的各種文本、講座、文件中，存在著體現(xiàn)二元對(duì)立的概念、事實(shí)和話語。改革和創(chuàng)新，不是非此即彼，而是“與時(shí)俱進(jìn)”，事物是統(tǒng)一的，對(duì)立的事物是互補(bǔ)的，相互聯(lián)系、相互依賴，相互促進(jìn)，要將所有需要討論、引進(jìn)和擯棄的對(duì)象，放到一定社會(huì)現(xiàn)實(shí)條件下，基于“現(xiàn)實(shí)性”，審時(shí)度勢(shì)，權(quán)衡利弊，決定去留。

老師在課程改革過程中經(jīng)歷了茫然、徘徊、變革等過程，在這些過程中，老師們“痛苦”過，迷茫過，究其個(gè)中原因，二元對(duì)立的思維及其相關(guān)文本和話語是值得注意的關(guān)鍵因素。新課程改革十年來，類似教師所遭遇到不少“迷茫”“沖突”“混亂”，很大程度上與新課程所倡導(dǎo)的“轉(zhuǎn)變”、“轉(zhuǎn)向”等有密切聯(lián)系，實(shí)際上也是二元對(duì)立思維對(duì)老師思想與行為的影響。最終要走出困境，需放棄二元思維，從辨證思維角度思考現(xiàn)實(shí)問題，最終找到自己的身份，找到了自己的解決問題之道。

課程體系與機(jī)制創(chuàng)新的辨證思維。第一，課程創(chuàng)新，并非“非此即彼”，而是多元并存，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。第二，確立復(fù)雜性思維，辨證地分析問題何解決問題。課程體系與機(jī)制改革與創(chuàng)新是一個(gè)充斥著復(fù)雜性的旅程。在這個(gè)旅程中，除開課程自身對(duì)課程改革的影響之外，社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化也制約著課程改革，尤其是各種制度的確立其影響存在相當(dāng)?shù)摹皯T性”，新的改革不可能立即廢棄，否則，改革這列火車必然翻車，甚至毀滅自身。所以，在這樣一個(gè)復(fù)雜的旅程中，不僅手中的“方向盤”要穩(wěn)定，不僅兩眼向前看，而且，也不能丟掉身后的故事、教訓(xùn)、人物、事件等等，面對(duì)眼前的問題，以超前的眼光去分析是必要的，更重要的要樹立復(fù)雜性思維，辨證地分析出現(xiàn)問題的原因，將問題放到一個(gè)大的系統(tǒng)中，把握改革的“度”與創(chuàng)新的“力”，最終找到一條適合自己的改革與創(chuàng)新之路。

（三）課程體系與機(jī)制創(chuàng)新的基本原則

1．“人本”原則。人本，以人為本。是人類發(fā)展的整體走向。也是社會(huì)發(fā)展的總體原則，更是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的教育發(fā)展的基本原則。在課程體系與機(jī)制創(chuàng)新過程中，人本原則是起點(diǎn)性原則。注重的是讓課程為學(xué)生服務(wù)，而是讓學(xué)生跟著課程走。實(shí)際上，21世紀(jì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的整體方向也是人本追求，這是這次課程改革最大的特點(diǎn)和突出的亮點(diǎn)。由于課程改革與創(chuàng)新的發(fā)起者、參與者、受益者都是人，因此推進(jìn)課程改革這項(xiàng)工作也必須做到“人本”，否則就失去了課程改革的根本發(fā)現(xiàn)，同時(shí)會(huì)產(chǎn)生種種不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，成為課程改革的順利推進(jìn)的障礙。

2．整體優(yōu)化原則。整體優(yōu)化，注重的是部分與部分之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)的是關(guān)系優(yōu)化，產(chǎn)生整體大于部分的效益。課程體系與機(jī)制創(chuàng)新需要在整體優(yōu)化上做文章。首先，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的完整性。其次，課程目標(biāo)依賴于課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化得以實(shí)現(xiàn)。整體優(yōu)化原則落實(shí)到課程機(jī)制創(chuàng)建過程中，要求從系統(tǒng)角度考慮課程參與、課程領(lǐng)導(dǎo)、課程資源開發(fā)以及教師專業(yè)成長(zhǎng)，充分調(diào)動(dòng)一切有利于課程改革的積極因素，使其發(fā)揮最大效應(yīng)，最終整體推進(jìn)課程變革。

3．人文性與科學(xué)性統(tǒng)一的原則。人文與科學(xué)是完整社會(huì)生活不可分割的兩個(gè)方面，無論是個(gè)人還是社會(huì)，都需要在人文與科學(xué)之間保持一種平衡。事物總是處理對(duì)立與統(tǒng)一之中。對(duì)立與統(tǒng)一本身也是一對(duì)矛盾，兩者并存，缺一不可。人文與科學(xué)也一樣，二者之間有著種種的不同與對(duì)立，顯示出它們各自存在的必要與合理，也說明無論個(gè)人還是社會(huì)在人文與科學(xué)之間保持統(tǒng)一與平衡的必要與合理。人文性與科學(xué)性結(jié)合的原則體現(xiàn)在素質(zhì)教育課程機(jī)制建設(shè)中，就是要將民主參與、科學(xué)行事貫穿到課程創(chuàng)新過程之中，最大限度地吸收社會(huì)力量參與學(xué)校課程變革，遵循科學(xué)程序合理整合教育資源，使課程改革朝著預(yù)期的目標(biāo)有效推進(jìn)。

4．歷史性與發(fā)展性結(jié)合原則。歷史性與發(fā)展性結(jié)合，要求課程體系與機(jī)制創(chuàng)新過程中，既要充分尊重歷史，又要立足現(xiàn)實(shí)性，著眼未來，處理好歷史經(jīng)驗(yàn)繼承與面向未來發(fā)展的關(guān)系。改革舊體系、建立新體系，廢除舊機(jī)制，創(chuàng)立新機(jī)制，并非是完全否定過去的一切，而是革新鼎故，在繼承中反思、補(bǔ)充、完善，在批判中發(fā)展、創(chuàng)新、提高。

5．統(tǒng)一性與具體性結(jié)合的原則。人是具體的而多樣的，學(xué)校也是具體而多樣的，因?yàn)闉閷W(xué)生和學(xué)校規(guī)定的課程也具有多樣性和具體性。因此，學(xué)校課程設(shè)置必然是多樣的。素質(zhì)教育課程在本質(zhì)上就是選擇的，只有有選擇的課程，才能適應(yīng)人的需要和發(fā)展的多樣性，才能保證教育在各個(gè)方向不斷探索新的發(fā)展方式，才能保證人本身的多樣性。然而，人、學(xué)校、世界又是一定歷史條件下的，具有一定歷史條件下的現(xiàn)實(shí)性，世界發(fā)展對(duì)各國(guó)發(fā)展需要有某些一致的規(guī)定性，諸如持續(xù)發(fā)展等。同樣一個(gè)國(guó)家出于自身發(fā)展的特殊需要以及自身有限的教育資源，必須對(duì)教育作出某些一致的規(guī)定，才能充分保證教育服務(wù)于國(guó)家的利益以及有效第滿足國(guó)家發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的特殊要求。