“教育質量保障模式”辨正

　　人民群眾對高質量教育的巨大需求與優質教育供給嚴重不足的矛盾是當下我國教育面臨的根本問題，高質量發展是新時代我國教育改革的戰略方向。2020年10月，黨的十九屆五中全會審議通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》第一次明確提出“建設高質量教育體系”，樹立了今后一個歷史時期各級各類教育前行的路標。政策藍圖是美好的，但從政策話語轉向具體實踐時，情況往往變得晦暗不明。教育實踐中的質量保障模式效果不彰，對教育質量理論的認知膚淺、失當而不自知，充滿了理論的假設、想象卻沒有直面真切的質量實踐，甚至其核心的“質量”概念與質量觀也是從西方企業管理和公共管理的理論中移植過來的。高質量發展首先是我國教育的本土問題，這種“拿來主義”的質量保障模式風險極大。本質上，教育高質量發展是一種特定的社會實踐，而實踐哲學是對人類社會實踐形而上的哲思，提出了關于人類實踐的一系列基本觀點。以實踐哲學為框架來審思教育質量的保障與提升活動，對于驅動教育質量模式擺脫理論曲解、面向現實的質量實踐活動，對于厘定科學的教育質量觀、構建有效的教育質量實踐模式，均具有啟示意義。

　　第一，教育質量是內在的，必須以學生的健康成長和教師的專業發展為本。根據國際標準化組織（ISO）2015年版《質量管理體系要求》中的定義，質量是“實體的若干固有特性滿足要求的程度”。這是工商業領域長期確認的“質量”定義，受此影響，教育質量保障模式認同的“教育質量”是“教育的若干固有教育服務特性滿足要求的程度”。這樣的定義嚴重忽視了教育與工商業活動存在的本質區別。在工商業中，活動和產品首先要滿足客戶的需要，生產者與消費者清楚區隔；而教育不是商品的生產與交易，教師、學生、家長、用人單位等各個主體之間不是市場交易的關系。將教師界定為教育服務的提供者（生產者），將學生、家長和用人單位視作教育消費者，進而將教育質量定義為“滿足學生、家長及用人單位的需要的程度”，這種簡單類比背離了教育的本質，導致教育質量的實踐誤入歧途：高等教育和職業教育強調要滿足經濟社會發展的需求，普通中小學的教育質量則異變為分數。教師的教與學生的學被要求首先以“教育”之外的標準為鵠的，這種“見物不見人”的質量模式極易造成教育活動的異化。為了適應教育高質量發展的需要，應當努力摒棄外部需求驅動的質量模式，樹立以學生的成長、教師的工作需要為第一需要的內生型質量觀。教育具有不容忽視的獨立性，不能將教育矮化為經濟、政治、文化等社會系統的附庸，這是教育學的基本原理之一。同樣，教育質量應當是屬于“教育”的，教育質量觀應當是從教育自身生長出來的，教育質量保障模式應當面向教育自身的實踐。馬克思主義哲學指出，人的本質是其自由、自覺的生產性勞動。從此出發，提高教育質量的活動應被解釋為師生以自由、自覺為原則的生長性、創造性、解放性活動，是其生命活力綻放的活動，是其作為“人”的類本質對象化的活動，決不能理解為異于其自身內在需要的活動。

　　第二，教育質量是在教育實踐中生成的，不能用預制的、理論上的路線圖去宰制。提高教育質量主要是實踐活動，而非理論研究與設計。實踐活動具有自己的邏輯。阿格妮絲·赫勒指出，普通人在日常生活實踐中的行為具有這些特征：重復、“規則—特征”和規范性、依賴符號系統、經濟（即最低限度的努力和創造性思維的最低限度的投入）、情境性。換言之，人類的實踐主要是普通人的日常實踐，奉行實用主義，它基本上是含混的而非精確的，是具體的而非宏大的。人們行事以可能性而非完美性為原則，依靠模仿、類比、粗略歸類而非嚴密的理性思維來指導行動。然而，我國的教育質量保障模式以政策驅動為鮮明特色，這一模式假想了一幅清晰確定的圖景：決策者和理論研究者首先確立“質量”的內涵與標準、提高質量的路徑與步驟，學校和師生“理智地”按照政策路線圖積極行動，達到政策設定的目標。同時，檢查和評估是質量保障的基本手段。這種理性邏輯的進路與實踐邏輯迥然相異，事實上往往會造成教育質量實踐活動的異變。布迪厄認為，理論謬誤在于把對實踐的理論看法當作與實踐的實踐關系，更確切地說，是把人們為解釋實踐而構建的模型當作實踐的根由。單純依靠理性思維和理論知識“憑空”預想的質量標準、行動方案不可避免地是干癟的，只有在具體的、感性的實踐活動中，教育質量觀才能逐步充實其內涵，教育質量保障模式才能顯示出成效和價值。就是說，“教育質量”是生成性的，而非理論預設的。

　　第三，教育質量是“人本”的，必須確立教師的主體地位。作為一種特定的社會實踐，教育質量牽涉到教師、學生、管理者、家長等多個不同主體，卷入其中的活生生的個人具有不一樣的立場和訴求。在當前的教育質量保障模式中，管理者與師生分立，管理者是主體，而教師和學生處于被管理、被監督的位置。然而，師生是質量提升的直接承擔者，理應是基本的主體。馬克思主義實踐哲學強調，生產勞動是實踐活動，廣大勞動群眾是最基本的實踐主體。質量保障模式長期將師生置于邊緣位置，忘記了他們的日常行為不是由理性和理論知識“設計”的，而主要受利益、權力、情感、客觀條件等因素的支配。質量提升的有關政策不關注師生的立場、利益訴求，導致質量保障成為異于師生自身的活動，師生的參與熱情不高。主客體分離且錯位使得學生尤其是教師被工具化，質量提升活動缺失適切的主體，進而缺失了必要的動力。提高教育質量的行動常常效果不佳，主體錯位是重要原因之一。因此，必須正確重置主體，確保以學生的發展為主旨，確保教師作為教育質量提升的關鍵主體的地位。管理者與理論研究者的角色是次要參與者、輔助者，其任務是提供服務與支持。只有構筑起真正以教師、學生為核心的質量保障模式，教育高質量發展才能步入健康軌道。

　　第四，教育質量是情境化的，不能用統一的標準、依靠測評“達標”來保障?，F代工商業的典型樣式是大工業流水線生產，與此相適應的質量保障模式則是通過獨立于生產過程的檢查與監管確保產品達到規定的統一標準。教育質量保障模式以此為母本，崇尚測量主義，以高考、中考為典型的考試成績幾乎成為唯一的質量標志，對學校的考核也采用可觀測的、能便捷獲得的量化指標。以測評為核心手段的質量保障模式貌似“科學”、客觀，然而，本質上，教育不是標準化的大規模工商業生產，而是極其復雜的師生互動，是難以真正量化的學生心靈與身體的成長。學生的發展天然地具有個性化的需求，不同的教育情境同樣不可彼此化約。因此，依賴測量的質量保障模式難以揭示質量的本質意涵，淺表化的數據難以表征質量的核心屬性，反而容易造成形式主義泛濫。更嚴重的是，這樣的質量觀與運行模式將雜多的、生成性的、活生生的教育實踐化約為抽象冰冷的數字，教育實踐異化為靈魂缺失的活動的風險大大增加，還容易引起病態的過度競爭。事實上，教育陷入激烈的“內卷”困境，標準化的考評是關鍵因素之一。概言之，工商業領域的質量模式對教育領域基本不適用。如果跳出設定的工商業境域，比如在農業生產、手工業生產活動中，質量是生產者對產品卓越品質的追求，是生產者將自己的心血才智傾注于產品之中、以產品來展示自身生命價值的活動，量化測評無足輕重。教育是一種非商品性的、個性化的、高度依賴師生身心投入的活動，教育質量理應超越基于外部標準的測量主義質量觀，減弱競爭性評價對教育實踐不合理的控制，轉向以教師自由自覺的教學、學生自由主動的發展為旨歸的質量觀，確保師生教與學的自主性與自由空間。唯有如此，教育質量才能回歸真義，教育高質量發展才能在正確的道路上行穩致遠。

　　（作者系江蘇師范大學教育科學學院教授）