以教師學習共同體推進幼小高質量銜接
日期：2022-03-28 來源：中國社會科學網
2021年3月，教育部印發《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《意見》），旨在推進幼兒園與小學高質量銜接，貫徹落實黨的十九屆五中全會“建設高質量教育體系”要求。習近平總書記強調，教師是教育工作的中堅力量，有高質量的教師，才會有高質量的教育。幼小高質量銜接離不開高質量的教師。《意見》明確指出，“鼓勵學區內小學和幼兒園建立學習共同體，加強教師在兒童發展、課程、教學、管理等方面的研究交流”。構建幼小銜接教師學習共同體，已成為推進幼小高質量銜接的重要舉措。
確立幼小銜接教師學習共同體目標
共同體是社會學領域的一個基本概念，最早由德國社會學家費迪南德·滕尼斯提出。共同體強調成員間的親密關系、共同的精神意識，重視成員對共同體的歸屬感和認同感。構建幼小銜接教師學習共同體（以下簡稱“幼小教師共同體”），首要前提是共同體成員形成共同的價值觀，致力于共同目標。
幼小教師共同體應致力于促進幼兒園教師和小學教師（以下簡稱“幼小教師”）自身專業發展，提高教師科學實施幼小銜接的專業能力。教師自身獲得專業發展是推進幼小高質量銜接的根本保障，也是共同體有效開展的動力來源。具體而言，教師專業發展目標可細分為顯性目標和隱性目標。顯性目標體現為教師幼小銜接專業能力的全面提升，如能夠深入理解幼兒教育和小學教育在教育教學方法、課程體系、學習環境等方面的差別，有針對性地開展教育教學實踐；能充分認識兒童在過渡階段易出現的問題和實際需求，并提供有效支持；能有效助推家、園、校三方形成教育合力，幫助兒童科學銜接等。隱性目標則體現為每一個教師專業自我可持續發展能力的培養和提升，即通過共同體成員間的相互對話、反思、激勵，教師追求卓越的意愿得以激發，自主發展的能力得以提升。與此同時，幼小教師共同體還應堅持兒童為本，指向兒童發展，以促進兒童的連續性、整體性和可持續性發展為目標。通過共同體的助推，兒童能夠在身心、生活、社會、學習等方面做好入學準備，全面適應小學生活，兒童自我可持續發展的潛力得以培養。
構建共同體多元主體協同機制
構建幼小教師共同體，應突破以往僅限于幼小教師參與的，松散、隨機的合作，將兒童、幼兒園教師、小學教師、地方（市、縣級）教育行政部門和教研部門相關人員、高校教師教育專家、家長等吸納到共同體中，構建多元主體協同機制，深化主體間交流與合作。
首先，各級教育行政部門聯動，形成外部推動力。省級教育行政部門負責統籌協調，提供政策、制度、經費、組織等保障措施；市、縣級教育行政部門作為幼小教師共同體第一責任主體，負責具體行政推動。省級教育行政部門在國家頂層設計和地方具體落實之間發揮關鍵性作用，共同體中幼兒園、小學、市縣級教育行政部門和教研部門、高校（少數部屬高校除外）皆在其管轄權限內。從省級教育行政部門層面統籌共同體建設，能夠有效協調各主體成員間的合作，避免各主體各行其是，保障國家宏觀層面設計有效落實為具體行動。
其次，多措并舉，創生共同體發展內驅力。一方面，營造安全、平等、互助的合作氛圍。幼小教師共同體成員來自幼兒園、小學、高校、政府等不同類型單位，且存在年齡、學歷、職稱、職位甚至社會地位的不同，相對于其他共同體，成員異質性更高，復雜性更大。幼小教師共同體內絕不能因上述差異形成有形或無形的不平等關系，而應通過加強成員間情感互動，做到彼此尊重、相互信任、平等互助。但應注意的是，平等互助并不意味著責任均分，共同體必須選定若干主要負責人，主要負責人發揮著關鍵性作用，應具備較高的專業水準，更應具備較強的組織、協調、溝通及執行能力。另一方面，促進各成員在共同體中實現共同發展、合作共贏。融合高校教師先進理論指引，幼小教師、教研員、家長教育實踐反哺于一體。真正實現理實交融，高校教師在實踐中檢驗、提升理論認知，教研員、幼小教師、家長在理論學習中反思教育實踐。讓各成員在共同體活動中都能夠有所收獲，最終在合作中達成共贏，創生共同體發展源源不斷的內驅力。
創新教師學習共同體實施模式
項目學習是一種通過引導學習者深入實際情景，探究并創造性解決某一真實問題，培養學習者相關知識和技能的學習模式。項目學習模式源自建構主義學習理論，強調“做中學”，通過真實情景中的真實踐，搭建理論與實踐融通之橋，提升學習者理論素養和實踐能力。幼兒園和小學分屬不同學段，在教學方式、課程設置、教學環境、兒童身心特點等方面均有顯著差異。長期以來，幼小銜接大多停留在幼小教師參加講座、觀摩課堂等隨機、短時間、淺層次的傳統合作模式，甚至更多的是幼兒園“一廂情愿”式的單方面行動，成效甚微。推進幼小高質量銜接，應創新共同體實施模式，引導幼小教師以學習共同體為平臺，通過項目學習，共同走進真實幼兒園和小學教育實踐場域。在高校教師教育者及教研部門專家的指導下，在與兒童、家長的深度溝通中，圍繞共同體預先設定的系統化項目主題，開展深度合作與學習，促進教師自主建構幼小銜接相關知識，提升教師幼小雙向銜接素養，助力兒童可持續發展。
項目學習的整體設計應體現科學性、系統性及可操作性。基于前述幼小教師共同體共同目標，共同體的項目學習可圍繞以下主題進行系統規劃設計：兒童入學身心、生活、社會、學習準備等方面的有機融合，兒童過渡期身心發展規律及其行為的觀察、解讀與支持，兒童入學適應關鍵事件和關鍵指標，幼小銜接課程開發與實施，幼小銜接教育教學及管理變革，幼小銜接環境創設，幼小銜接家園校共育，幼小銜接教師專業發展，幼小銜接工作評估等。在具體實施過程中，可以根據項目學習所具備的支持性條件及實際開展情況進行調整，亦可創生新的項目學習主題。每一具體項目學習的實施過程應包括確定項目主題、制定項目計劃、開展項目探究、進行成果展示以及項目評價反饋等幾個步驟。值得一提的是，當今高速發展的現代信息技術，可根據項目學習實際需要，通過網絡平臺提供資源支持、技術支持和管理支持，助力共同體開展部分項目學習活動，為突破傳統項目學習受時空限制的弊端提供解決路徑。
完善教師學習共同體評價體系
評價事關幼小教師共同體的發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的發展導向。首先，應制定科學的幼小教師共同體評價標準。目前，關于幼小教師共同體的評價標準，無論是理論界還是實踐界，探討并不多見，更未達成共識。鑒于幼小教師共同體自身獨特性，可嘗試從共同目標、多元主體實質參與度、公平關系、平臺建構、發展方式與成果、責任與質量保障、資源創生等方面制定評價標準，以期較為全面地涵蓋共同體建設內容。
其次，運用多元化評價方式。一是內部評價。主要是由幼小教師共同體內部開展的自我評價。評價小組成員由共同體內部的部分兒童、幼小教師、高校教師教育專家、地方政府人員、教研員、家長等組成，這些成員可由全員選舉產生，也可由共同體主要負責人指定；條件具備的話亦可全員參與。內部評價主要考察并回應兒童和教師發展狀況與需求、共同體建設過程中的問題及有效解決策略等。通過內部評價，著力培養兒童和幼小教師的反思能力與自主發展能力。二是外部評價。主要是由專業評估人員在共同體自我評價的基礎上對共同體開展的實地考察。外部評價由省級教育行政部門組織開展，成立省級幼小銜接評價專家庫，成員包括兒童、省內外高校教師教育專家、幼小教師、教研員、家長等。實施評價前，隨機分類抽取一定數量的專家，同時為減少評價過程中人為因素的干擾，確保評價公平、公正，應盡可能規避共同體所在地專家。外部評價除了關注兒童和教師發展評價外，還應從宏觀層面考察共同體建設體系的科學性及有效性，包括共享性的領導、共同的價值觀和目標、多元主體的參與、支持性條件和關系、科學的評價體系等。在具體評價時，可采用查閱兒童、教師發展評價報告和檔案袋等資料，對兒童、幼小教師、家長等開展問卷調查和深度訪談，深入幼兒園、小學教學現場觀察等方法；同時還應積極創新評價工具，利用人工智能、大數據等現代信息技術，助力共同體評價精準高效開展。
（作者單位：蘇州大學教育學院）