教育評價價值取向的演進邏輯

　日期：2022-02-25   來源：中國社會科學網-中國社會科學報

從價值取向看，教育評價可分為科學主義取向的教育評價、管理主義取向的教育評價、人本主義取向的教育評價和治理主義取向的教育評價。四種價值取向的先后出現本質上是教育評價理論的四次飛躍，是教育評價被“建構—解構—重構”的歷程，是“個人—組織—社會—個人”的否定之否定的辯證循環，是“單極—雙極—多極”的遞進，體現了本體論與價值論的辯證統一，反映了教育評價與時俱進的趨勢和特點。

教育評價的四種價值取向

科學主義取向的教育評價。19世紀末20世紀初，隨著科學技術的發展，工商界開啟了系統化、標準化、追求效率的科學管理運動，客觀、可量化的評價模式和體系隨之建立。“把學校辦得像高效的學習工廠”的思想開始在教育領域盛行，教育評價開始呈現科學主義取向。其主要特征包括：一是科學理性。追求科學性和客觀性，最大可能地反映和還原客觀事實。二是標準化測量。力求真實、客觀、標準地測量出學生的學力，以備選擇、認證學生或學校時參考。三是規范化程序。有著明確的目標、規范的評價程序和嚴格的操作步驟，評價程序邏輯嚴密、環環相扣，不可跳、不可逆。

這種評價思想和模式奠定了教育評價的基本思路和理論框架，尤其是泰勒提出的核心理念，至今仍具有重要意義和價值。但其過于強調科學客觀、對價值無涉的期望、對確定性的期望、對線性的期望，忽略了人的主觀能動性和現實教育情境。隨著教育功能的拓展，教育的“質量標準”變得越來越復雜，社會對教育的需求也日益呈現出多樣化的特點，各種價值沖突逐漸顯現。這些都對忽略“價值”存在的標準化評價方法提出了挑戰。

管理主義取向的教育評價。20世紀60年代后，管理主義取向的教育評價逐漸形成。其基本特點包括：一是關注教育與社會的聯系，強調效率。二是強調價值判斷屬性，認為教育評價不僅僅是客觀地反映和還原真實情形，更重要的是要得出具有決策意義的判斷。三是提出“評價的目的不在于證明（prove），而在于改進（improve）”。

管理主義取向的教育評價在維持學校的運行，保證正常的教學、科研秩序方面發揮著重要作用，目前仍是全球通用的范式，如美國的“院校認證”、英國的“質量保證和質量審核”以及我國“大學及學科評估”等都在一定程度上被注入了現代管理理論與技術。然而，完全按照工商部門的理念管理教育領域的做法也引來了不少批評與質疑，因為二者存在諸多不同之處。比如，工商界強調顧客導向、產品意識，教育領域則強調知識導向、精英意識；工商界強調統一、有序，教育領域則必須關注差異和共生；工商界看重硬指標、理性思維、科學計算、線性邏輯，教育領域則更看重軟指標、感性思維、直覺判斷、模糊邏輯；工商界注重外在形式，教育領域則注重內涵發展。

人本主義取向的教育評價。教育評價自誕生之日起就十分強調實證化、客觀性、規范性，直到20世紀70年代才在方法論上逐漸向人本主義靠攏。人本主義取向的教育評價的基本特征是：一是關注人的需求和價值，注重“人的思想、觀念和經驗在評價中的作用”。二是關注利益相關者，評價過程即是通過協商、對話、相互理解及合作建構教育意義的過程。三是反對預設主義，堅持相對主義，倡導質性評價，反對教育目標預設，關注評價過程和實踐情境，關注非預期效應。

人本主義取向的教育評價的基本假設是“存在共識”，評價就是為了尋求共識，當達成共識時，或是當時間和精力都用盡時，評估過程就結束了。但現實并非如此，很多評價過程的結束可能不是基于達成共識，而是迫于資源耗盡。評價中還存在著權力地位的不平等、不均衡問題，無法保證所有利益相關者的聲音都被聽到。另外，人本主義取向的教育評價否定確定性。但確定性確實存在，因為沒有確定性就沒有科學。這種評價描繪了一個評價的理想國，但由于缺乏具體評價標準和體系，在現實中很難實現。

治理主義取向的教育評價。近年來，受全球治理理論和實踐的影響，教育評價的價值取向轉向了治理主義。盡管目前無法精準歸納出它的全部特征，但可以給出一些描述性的判斷。一是以問題為導向。評價的目的在于解決教育領域的現實問題，即“評價=事實描述+價值判斷+結果運用”，而且重在結果的運用。二是以質量為中心。教育治理的核心和目的在于提升質量。這里的質量是與效率并肩的質量，不是在科學主義價值取向下只關注教學質量而不顧效率，更不是管理主義價值觀下過度重視效率而忽視質量。這里的質量是全面的質量，既要求高質量的教育結果，也要求高質量的教育過程，還包括高質量的教育環境。三是以利益協商為基礎。教育評價者的核心任務是將不同的訴求進行分類、整合，制定出滿足不同利益訴求的評價方案，以期在復雜多變的世界中做出正確的教育決策。

教育評價價值取向

演進規律與趨勢

價值是教育評價的主線。教育評價本質上是一種價值判斷活動，價值問題始終是教育評價的主線。雖然科學主義者一直在強調“價值無涉”，但這種期望價值中立的立場恰恰就是價值的體現。從價值的視角看，人類認識和改造世界經歷了本體論、價值論、價值一元、價值二元、價值多元再到價值統一的過程。與之相對應，教育評價也經歷了兩大轉折，即從價值無涉的活動轉為唯一確定價值（教育目標）的活動，再到關注多元價值的存在。從最開始的測量描述事實，到關注評價者的價值，進而關注評價者和被評價者的價值，再到關注利益相關者的價值。循著價值發展的邏輯，人們對價值的認識和價值取向總是在不斷的批判和自我否定中不斷發展深化的。盡管目前教育評價領域多元價值的矛盾和沖突不斷，未來的教育評價一定會走向多元價值的統一。

人是教育評價的核心。教育評價的發展歷程反映了人類對價值的認識不斷深入，體現了人的主觀能動性。在科學主義價值取向下，人被作為推動社會發展的工具，教育評價的主要目的在于通過測量選拔出合格的工具——教育產品。管理主義價值取向下的人性假設是“經濟人”，即追求自身利益的最大化，教育評價開始關注人的價值和需求。人本主義者開始呼喚人性的解放，教育評價體現了服務個體的意義探尋，催化個人自由意志的發展。治理時代的人是自然的人、社會的人、精神的人。教育評價關注的目標層次也越來越高，從關注評價者的需要向關注被評價者的素質提升演變，是一個“個人—組織—社會—個人”的否定之否定的辯證循環過程。

需求是教育評價的導向。教育評價的發展與變革體現了需求導向的特點。最初的教育評價主要是為滿足評價主體的需求而產生。隨著社會對教育的重視程度日益加強，以滿足評價者需求為價值取向的教育測量模式、以被評價者需要為價值取向的教育評價模式成為主流，以社會需求和社會效用為目標成為判斷教育價值的主要導向。與之相適應，不同的評價模式也隨之出現，如以社會需要為價值取向的目標模式、以社會效用為價值取向的CIPP模式、以利益相關者需求導向的建構主義模式和協商民主模式等。

多主體是教育評價的發展趨勢。教育評價的主體經歷了“單極”“雙極”和“多極”三個階段。“單極”模式下，完全按照客觀的測量結論來評價教育工作，被評價者對評價方案和結果沒有任何發言權。“雙極”是指同時關注評價者和評價對象，被評價者的訴求得到尊重，其積極性、主動性得到發揮。在“多極”時代，評價者、評價對象以及所有的利益相關者廣泛接觸，共同確定評價內容、制定評價方案，使教育評價滿足不同主體的需求。在“單極”—“雙極”—“多極”的遞進中，教育評價的民主性、大眾化趨勢不斷加強，評估主體也越來越多元化，各主體的能動性都得以張揚，主體間的關系也從主客對立關系發展到協商對話、平等交往的關系。

歷史地看，教育評價始終圍繞著“事實”與“價值”的爭論展開。科學主義、管理主義、人本主義和治理主義四種價值取向反映了教育評價同社會發展與時俱進的趨勢和特點。雖然時間上有先后，但它們彼此間并不是相互取代的揚棄過程。在相當長的一段歷史時期，它們相互交織、相互包容，并在彼此爭鳴中不斷創新和完善教育評價理論體系和實踐模式。

（本文系國家社科基金項目“基于教育賦權理論的新時代高校思政課分眾教學模式研究”（19VSZ067）階段性成果）

（作者單位：鄭州大學政治與公共管理學院；鄭州大學馬克思主義學院）